Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016 (VI) | Effetá.info, Opinión y Noticias; Hidalgo, México
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20 Enero, 2017

ANDADOR - Roberto Diez Gutiérrez
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Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016 (VI)

Resumen sobre Género

Creación de Futuros Sostenibles para Todos

(tomado del documento homónimo publicado por la UNESCO)

 

                Dentro de los grupos étnicos y regiones desfavorecidos, la disparidad de género en términos de años de educación suele ser más aguda. En la región del extremo norte de Camerún, en la que el promedio de años de educación de adultos jóvenes es de 3,2 años, las mujeres jóvenes están escolarizadas menos de la mitad del tiempo que los hombres jóvenes, en comparación con un índice nacional de paridad de género de 0,8.

En Serbia, las mujeres jóvenes romaníes están escolarizadas dos terceras partes del tiempo que lo están sus homólogos masculinos, mientras que a escala nacional, las mujeres jóvenes cursan estudios, en promedio, durante más tiempo que los hombres.

Por otro lado, el período de escolarización de los jóvenes indígenas del Brasil es menor que el de sus homólogas femeninas, lo que refleja los patrones nacionales.

Las zonas afectadas por conflictos son lugares con enormes desventajas educativas.

En el conjunto de los países afectados por conflictos, 21,5 millones de niños en edad de cursar enseñanza primaria están fuera de la escuela. En el último decenio, el problema de la falta de escolarización se ha ido intensificando progresivamente en los países afectados por conflictos, en los que la proporción ha pasado del 29 % en 2000 al 35 % en el 2014; en África del Norte y Asia Occidental ha aumentado del 63 % al 91 %.

Los conflictos refuerzan la desigualdad de género. Las niñas tienen una probabilidad de estar fuera de la escuela de dos veces y media mayor si viven en países afectados por conflictos. Las niñas refugiadas tienen menos posibilidades de finalizar la enseñanza primaria y cursar estudios de secundaria.

Los desplazamientos debilitan los entornos de protección de los niños, y las familias pueden recurrir a mecanismos que desfavorecen a las niñas, como el trabajo infantil doméstico o el matrimonio infantil. En el 2015, en los campamentos de Kakuma en Kenya, las niñas representaban sólo el 38 % del alumnado de primaria.

Resultados del aprendizaje: Todavía no se ha alcanzado la paridad de género.

Los resultados escolares son distintos para las niñas y los niños, en términos de rendimiento general y por materias. Las evaluaciones realizadas a escala regional e internacional entre el alumnado de primaria y secundaria ponen de manifiesto la existencia de una amplia gama de diferencias de género.

Las niñas siguen teniendo rendimientos mejores que los niños en lectura y lenguaje. La encuesta del 2012 del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) realizada en 34 países de la OCDE y 31 países y economías asociadas mostraron que las chicas de 15 años obtienen resultados mucho mejores en lectura que los chicos, en todos los países. En algunos países, entre los que se encuentran Bulgaria, Francia y Portugal, la brecha de género se ha ampliado desde el año 2000, en gran medida debido a un mayor rendimiento por parte de las chicas.

Del análisis efectuado por el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) se desprendía que en los países latinoamericanos existía una amplia disparidad de género. Los resultados de las niñas eran mejores que los de los niños en lectura en los grados 3 y 6, ventaja que ya era evidente en el grado 3 y más acusada en el grado 6. La diferencia en el rendimiento en lectura superaba los 20 puntos en Argentina, Chile y Panamá.

Históricamente los niños han tenido rendimientos más elevados que las niñas en matemáticas, en todos los grados de la enseñanza primaria y secundaria, pero la situación está cambiando. El Informe PISA del 2012 indica que los niños siguen obteniendo mejores resultados que las niñas en matemáticas en la mayoría de los lugares, pero la diferencia ha disminuido en algunos países, como Noruega y Eslovaquia.

Entre los países que participaron en el TERCE, no se apreció ninguna brecha de género en cuanto al rendimiento en matemáticas entre el alumnado del grado 3, pero las diferencias empezaron a observarse en los niveles superiores. En Costa Rica, Nicaragua y Perú, el rendimiento de los niños es claramente mejor que el de las niñas, mientras que en Argentina, Brasil y República Dominicana ocurre lo contrario.

Los resultados de matemáticas correspondientes al grado 6 evidenciaron un claro patrón de disparidad de género en lo referente a resultados. En la mayoría de los países, excepto Chile, Panamá, Paraguay y Uruguay, las niñas del grado 6 obtenían resultados bastantes peores que sus homólogos masculinos.

Las niñas y los niños pueden obtener los mismos resultados en lectura y escritura, matemáticas y ciencias, siempre que se den las condiciones adecuadas: no existen diferencias inherentes en cuanto a capacidades.

Para cerrar esta brecha en lectura y escritura, los padres, los educadores y los responsables de la elaboración de políticas han de persuadir a los niños a que lean más. Para cerrar la brecha en matemáticas, los avances en el terreno de la igualdad de género fuera del aula, especialmente en lo relativo a las oportunidades de empleo, pueden tener una función clave en la reducción de la disparidad.

Si persisten las tendencias actuales en el mundo no se alcanzará la educación universal en primaria y secundaria para el 2030.

Los nuevos análisis realizados para el Informe GEM del 2016 indican que, de mantenerse las tendencias, es probable que en el 2030 no se consiga siquiera alcanzar el objetivo de la Educación Para Todos de la terminación universal de la enseñanza primaria, incluido en los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

La meta relativa a la terminación universal de la enseñanza secundaria está claramente fuera de alcance. Si se mantienen las tasas de crecimiento, en el 2030 el 84 % de las y los jóvenes de edades comprendidas entre los 15 y 19 años habrá finalizado el primer ciclo de secundaria y el 69 % el segundo ciclo.” (Continuará).

Autor: Roberto Diez Gutiérrez

Licenciado en Ciencias de la Comunicación. Maestro en Educación con especialidad en Comunicación. Maestro Humanidades con especialidad en Educación. Doctor en Humanidades con opción en Educación. Beca al Mérito Académico de la Secretaría de Educación Pública Federal. Fui corresponsal en el Estado de Hidalgo para Organización Radio Centro, Organización Impulsora de Radio y Cadena Radio Centro. Profesor en el Tecnológico de Monterrey (Querétaro e Hidalgo); en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Universidad INECUH de Tizayuca, Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID-Tula) y Universidad La Salle Pachuca. Rector de la Universidad Científica Latinoamericana de Hidalgo (UCLAH); Director General del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Hidalgo (CECyTEH); Director General de Educación Media Superior del Instituto Hidalguense de Educación Media Superior y Superior (IHEMSyS) y Director Técnico del Instituto de Crédito Educativo del Estado de Hidalgo y Secretario Técnico del Consejo Estatal de Población en Hidalgo. Director General de Proyectos y Programas de Apoyo a la Educación de la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo. Presidente de la Comisión de Educación y Cultura del Consejo Consultivo Ciudadano del Estado de Hidalgo. Colaborador en diversos medios impresos y electrónicos del Estado. Rector de la Universidad Tecnológica Minera de Zimapán (UTMZ). Actualmente Rector de la Universidad Tecnológica Bilingüe de Mineral de la Reforma.

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