De acuerdo con el documento “La educación superior en América Latina y el Caribe”, publicado por el Grupo Banco Mundial, el sector privado jugó un papel crucial en la expansión de la educación superior. En promedio, la cuota de mercado de las Instituciones de Educación Superior (IES) privadas aumentó del 43 por ciento al 50 por ciento entre el comienzo de los años 2000 y el año 2013. La mayoría de los nuevos programas e IES fueron creados por el sector privado.
Para abastecer a más estudiantes, las IES pueden o bien expandir sus programas existentes o abrir programas nuevos. En los países para los cuales hay datos disponibles, observamos que, si bien las IES públicas han sido más propensas a expandir los programas existentes que a crear programas nuevos, las IES privadas han hecho lo contrario.
Las IES privadas abren nuevos programas por varios motivos. A veces abren una versión no selectiva de un programa selectivo que ofrece otra institución (este es el caso de programas no selectivos de Derecho para estudiantes que no serían admitidos en los selectivos).
En otras ocasiones ofrecen una versión más atractiva (si bien más concreta) de un programa que ya imparte otra institución (un ejemplo sería la creación de un programa de Periodismo Deportivo cuando una IES competidora ya ofrece un programa de Comunicación Social que promueve algunas habilidades similares).
Y en otros casos ofrecen un entorno estructurado y predecible que se adapta mejor a algunos estudiantes que el de las IES públicas, o que hace que tanto los estudiantes como las IES rindan más cuentas de sus actos.
Si bien las IES privadas atraen a estudiantes con más ingresos que la públicas, en promedio, tanto las IES privadas como las públicas abastecen a un porcentaje mayor de estudiantes de ingresos bajos ahora que a principios de los años 2000. Además, actualmente tanto las IES públicas como las privadas forman a un mayor porcentaje de estudiantes que residen fuera de las zonas urbanas.
Pese a sus ingresos relativamente bajos, estos estudiantes “nuevos” han logrado financiar la educación superior privada gracias a los préstamos educativos y las becas existentes en algunos países, así como al aumento reciente de los ingresos familiares. De hecho, la mayor capacidad de costearse la educación superior ha sido una manifestación más del auge de la clase media.
Medida en función de los resultados, la calidad escasea
Medir la calidad de la educación es un reto por varias razones. Una razón es la falta de consenso con respecto a los resultados esperados de la educación.
Mientras que las bases de datos habituales a menudo miden resultados como la graduación de la educación superior y los ingresos tras la graduación, rara vez miden otros resultados. Por consiguiente, a menudo la elección de las medidas de calidad viene determinada por la disponibilidad de los datos.
Otro reto crucial para la medición de la calidad de la educación es el que plantea la distinción entre la contribución de los diferentes insumos, que es necesaria para cuantificar la contribución concreta de las IES. Por ejemplo, si medimos el resultado de la educación superior para un estudiante concreto mediante su nota en el examen final de los estudios universitarios, entonces los insumos incluyen:
- a) la habilidad y el esfuerzo del estudiante y su nivel de preparación académica para el trabajo de la educación superior;
- b) la habilidad y el esfuerzo de sus pares; y
- c) el valor agregado de la IES a través de la docencia, la formación y la provisión de materiales como los laboratorios y su equipamiento.
Sería informativo medir el valor agregado de las IES para resultados como los exámenes finales de la universidad y los salarios de los graduados universitarios, pero en general los datos necesarios para hacerlo no están disponibles. Incluso cuando estos datos sí están disponibles, las medidas de valor agregado resultantes a menudo son muy sensibles a las técnicas de estimación y la selección de la muestra.
Por ello, en este informe nos centramos en los resultados y los insumos del sistema. A juzgar por los resultados, el desempeño del sistema es decepcionante. En promedio, alrededor de la mitad de la población de 25-29 años de edad que comenzaron la educación superior en algún momento no finalizaron sus estudios, sea porque aún están estudiando o porque desertaron.
Sólo en México y Perú la tasa de graduación está cerca de la estadounidense (que es del 65 por ciento). Además, la tasa de graduación se ha reducido con el tiempo, pues los individuos de 60-65 años de edad tienen una tasa de graduación promedio del 73 por ciento.
Usando datos administrativos para Colombia, hemos estimado que en torno al 37 por ciento de los estudiantes que comienzan un programa universitario abandonan el sistema de educación superior. Este porcentaje asciende a aproximadamente el 53 por ciento para los estudiantes que comienzan programas de ciclo corto, un resultado con implicaciones fuertes para la diversidad.
Aunque quizá no resulte sorprendente, los estudiantes de habilidad e ingresos bajos son más propensos a desertar que sus pares más favorecidos. Además, alrededor del 36 por ciento de los estudiantes que desertan en Colombia lo hacen al final del primer año, mientras que en Estados Unidos este porcentaje es del 15 por ciento. Pese a la concentración de los estudiantes que abandonan al comienzo de los estudios universitarios, casi el 30 por ciento de los que abandonan el sistema lo hacen después de cuatro años.
En los países con datos disponibles, el tiempo que transcurre hasta la graduación (TTG) es muy largo (en promedio, un 36 por ciento más de lo estipulado); en algunos países, algunos estudiantes tardan el doble en graduarse de lo que se supone que deberían. Aunque el TTG es comparable al de Estados Unidos, el hecho de que la duración reglamentaria de los programas de América Latina y el Caribe sea en general mayor que la de los programas estadounidenses implica que los estudiantes pasan más años en la educación superior en América Latina y el Caribe y, por tanto, se enfrentan a un costo de oportunidad mayor en términos de ingresos no percibidos.” (Continuará)
Por: Roberto Diez Gutiérrez
Licenciado en Ciencias de la Comunicación. Maestro en Educación con especialidad en Comunicación. Maestro Humanidades con especialidad en Educación. Doctor en Humanidades con opción en Educación. Beca al Mérito Académico de la Secretaría de Educación Pública Federal. Fui corresponsal en el Estado de Hidalgo para Organización Radio Centro, Organización Impulsora de Radio y Cadena Radio Centro. Profesor en el Tecnológico de Monterrey (Querétaro e Hidalgo); en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Universidad INECUH de Tizayuca, Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID-Tula) y Universidad La Salle Pachuca. Rector de la Universidad Científica Latinoamericana de Hidalgo (UCLAH); Director General del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Hidalgo (CECyTEH); Director General de Educación Media Superior del Instituto Hidalguense de Educación Media Superior y Superior (IHEMSyS) y Director Técnico del Instituto de Crédito Educativo del Estado de Hidalgo y Secretario Técnico del Consejo Estatal de Población en Hidalgo. Director General de Proyectos y Programas de Apoyo a la Educación de la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo. Presidente de la Comisión de Educación y Cultura del Consejo Consultivo Ciudadano del Estado de Hidalgo. Colaborador en diversos medios impresos y electrónicos del Estado. Rector de la Universidad Tecnológica Minera de Zimapán (UTMZ). Ex Rector de las Universidades Tecnológicas Minera de Zimapán y Bilingüe de Mineral de la Reforma.
