Tomado del documento La educación superior en América Latina y el Caribe publicado por Grupo Banco Mundial.
Los resultados insatisfactorios en la educación superior en América Latina y el Caribe, obtenidos pese a los insumos razonables que se le aplican, llevan a cuestionar la eficiencia del sistema, que está relacionada con los incentivos a los que se enfrentan los agentes involucrados. Puede que algunos de estos incentivos efectivamente promuevan las ineficiencias. Por ejemplo, la región tiene una fuerte tradición de autonomía universitaria respecto al hacedor de política y el gobierno en general, un rasgo que hace difícil que las universidades rindan cuentas del financiamiento público que reciben.
Además, muy poco del financiamiento se asigna de modo competitivo a las Instituciones de Educación Superior (IES) (sean públicas o privadas) en función de su producción investigativa, lo cual podría explicar por qué las universidades de la región no producen más graduados en Ciencias.
Asimismo, los estudiantes de las IES públicas que reciben cuantiosas subvenciones no rinden cuentas de sus resultados; en algunos países, no hay requisitos de admisión para los estudiantes y no se les impone un límite en el tiempo que transcurre para graduarse (TTG).
Además, el hecho de que los programas de educación superior sean más largos en muchos países de América Latina y el Caribe que en el mundo desarrollado, unido a que es más complicado cambiarse de programa, también podría obstaculizar la graduación.
A la luz de estos hechos estilizados, es importante valorar las lecciones aprendidas de nuestra investigación analítica. Pese a que esta investigación se concentra sólo en unos pocos países debido a restricciones relativas a la disponibilidad de datos, es probable que las lecciones aprendidas sean aplicables a otros países de la región.
La expansión del acceso fue un resultado de equilibrio, fruto de la interacción de la oferta y la demanda. La demanda de educación superior aumentó con el incremento del número de graduados de la educación secundaria, el crecimiento del ingreso y la eliminación de restricciones de liquidez mediante becas y préstamos.
La oferta de educación superior creció conforme se expandieron los programas existentes y se abrieron nuevas IES. La mayor demanda generó una oportunidad de apertura de IES y programas nuevos, sobre todo para abastecer a los estudiantes “nuevos”. Al crear opciones nuevas, la mayor oferta atrajo al mercado a estudiantes nuevos e hizo que otros estudiantes modificaran sus elecciones.
Las investigaciones sobre Colombia y Chile revelan que, pese a que muchos estudiantes “nuevos” obtuvieron acceso a la educación superior, no todos accedieron a los mismos programas e IES. En el caso de los programas universitarios, ambos países tienen un segmento de gama alta, en el que la admisión es selectiva, y un segmento de gama baja. Los estudiantes de habilidad elevada accedieron a los programas selectivos (muchos de los cuales ya existían antes de la expansión), mientras que los estudiantes de habilidad baja accedieron a programas menos selectivos o no selectivos (muchos de los cuales se crearon durante la expansión). Además, muchos estudiantes de habilidad baja accedieron a programas de ciclo corto.
Hay una auto-selección evidente de los estudiantes en los distintos tipos de IES dependiendo de sus ingresos y su habilidad. A grandes rasgos, las IES privadas de gama alta atraen a estudiantes de habilidad e ingresos elevados, mientras que las IES públicas de gama alta atraen a estudiantes de ingresos bajos y habilidad alta. Las IES públicas y privadas de gama baja atraen a estudiantes de habilidad baja, si bien los estudiantes de las IES privadas de gama baja vienen de familias cuyos ingresos son mayores que los estudiantes de las IES públicas de gama baja.
Los programas selectivos se han mantenido selectivos a lo largo de la expansión, pues han seguido atrayendo a estudiantes de habilidad alta. No obstante, las IES de gama alta colombianas también han abierto programas menos selectivos para atraer a estudiantes de habilidad baja. En Chile, estos estudiantes han recurrido a las IES no selectivas.
El hecho de que no todos los estudiantes hayan conseguido acceso a las mismas opciones (principalmente debido a diferencias en su preparación académica y nivel socioeconómico) explica en parte la heterogeneidad de los retornos que hay incluso en una misma área de conocimiento. Por ejemplo, un programa universitario en Derecho de una IES selectiva debe tener, en promedio, un retorno mayor que un programa universitario en Derecho de una institución de gama baja.
Por lo tanto, los intentos de aumentar la inclusión social mediante el acceso a la educación superior sólo tienen éxito parcialmente debido a la heterogeneidad de los estudiantes, las IES y los programas del sistema, amén de la heterogeneidad de los trabajos existentes en el mercado laboral.
La expansión no sólo atrajo a estudiantes nuevos, sino que también afectó sus elecciones. Además de afectar al margen extensivo (esto es, si los estudiantes se matriculan en la educación superior o no), la expansión afectó al margen intensivo (es decir, las elecciones de los estudiantes dentro del sistema o su auto-selección en distintas opciones), debido en buena parte a los cambios en las políticas y en la oferta educativa.
Por ejemplo, durante la expansión, los estudiantes colombianos se volvieron más propensos a elegir programas de ciclo corto en lugar de programas universitarios. No obstante, los estudiantes de mayor habilidad se volvieron más propensos a elegir programas universitarios. Los estudiantes con mayores ingresos o habilidad se volvieron más propensos que antes a estudiar en sus IES privadas habituales, si bien los estudiantes de ingresos bajos y habilidad alta se volvieron menos propensos a escoger las IES públicas y selectivas habituales para ellos.
En Chile, la implementación de préstamos educativos con garantía estatal eliminó las restricciones de liquidez para muchos estudiantes de ingresos bajos. Como consecuencia, se volvieron más propensos a embarcarse en la educación superior, y algunos de ellos también se volvieron más propensos a elegir programas largos o programas con un retorno menor de los que hubieran elegido en circunstancias distintas.
(Continuará)
Por: Roberto Diez Gutiérrez
Licenciado en Ciencias de la Comunicación. Maestro en Educación con especialidad en Comunicación. Maestro Humanidades con especialidad en Educación. Doctor en Humanidades con opción en Educación. Beca al Mérito Académico de la Secretaría de Educación Pública Federal. Fui corresponsal en el Estado de Hidalgo para Organización Radio Centro, Organización Impulsora de Radio y Cadena Radio Centro. Profesor en el Tecnológico de Monterrey (Querétaro e Hidalgo); en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Universidad INECUH de Tizayuca, Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID-Tula) y Universidad La Salle Pachuca. Rector de la Universidad Científica Latinoamericana de Hidalgo (UCLAH); Director General del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Hidalgo (CECyTEH); Director General de Educación Media Superior del Instituto Hidalguense de Educación Media Superior y Superior (IHEMSyS) y Director Técnico del Instituto de Crédito Educativo del Estado de Hidalgo y Secretario Técnico del Consejo Estatal de Población en Hidalgo. Director General de Proyectos y Programas de Apoyo a la Educación de la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo. Presidente de la Comisión de Educación y Cultura del Consejo Consultivo Ciudadano del Estado de Hidalgo. Colaborador en diversos medios impresos y electrónicos del Estado. Rector de la Universidad Tecnológica Minera de Zimapán (UTMZ). Ex Rector de las Universidades Tecnológicas Minera de Zimapán y Bilingüe de Mineral de la Reforma.
