Tomado del documento “Tecnologías digitales al servicio de la calidad educativa.
Una propuesta de cambio centrada en el aprendizaje para todos”,
publicado por la UNESCO
“Durante los últimos 30 años, las tecnologías digitales han tenido un desarrollo explosivo en la sociedad. La popularización de los computadores, cada vez más accesibles en tamaño, precio y facilidad de uso, el surgimiento de Internet y la ampliación de las posibilidades de comunicación y conexión, han creado nuevas industrias, nuevos empleos, nuevas realidades sociales y culturales, y han modificado irreversiblemente el paisaje de nuestras relaciones, nuestros conocimientos y nuestras formas de interactuar en la sociedad.
Esta verdadera revolución despertó el entusiasmo de educadores y académicos, que imaginaron el impacto infinito e inmediato que el desarrollo de las tecnologías digitales tendrían en la educación. Hace 30 años, en los países desarrollados y en los más adelantados de los países de América Latina, se comenzó a invertir en los primeros laboratorios de computación en las escuelas.
Parte importante de ese esfuerzo buscaba satisfacer la industria emergente de las tecnologías digitales con ingenieros, programadores, diseñadores y otros especialistas que permitieran a los países no quedarse abajo de la nueva ola.
A los pocos años, este esfuerzo se amplió significativamente. Ya no se trataba de detectar y formar talentos informáticos para la industria emergente. Aspiramos a que todos los estudiantes y docentes comprendieran la revolución en marcha, entendieran qué era un computador, cómo funcionaba y qué potencialidades ofrecía para el desarrollo del conocimiento.
El desarrollo de los programas computacionales de ofimática (MS Office, Wordperfect, Lotus 123, Harvard Graphics, entre otros) despertó el interés en cómo las tecnologías digitales podían apoyar la mejora de la productividad en las empresas, y estudiantes y docentes fueron invitados a cursos y talleres para el manejo de esas herramientas.
El mayor salto lo produjo la invención y popularización de Internet. A pesar de las limitaciones de acceso y velocidad de los primeros años, el cambio fue de dimensiones cuánticas. Y se sumaron los cursos de navegación en internet y correo electrónico.
A pesar de eso, la conectividad de escuelas ha avanzado a ritmo lento en nuestra región. En muchos centros urbanos la conectividad no existe o es inestable e insuficiente para el volumen de datos que los estudiantes y los docentes debieran utilizar. En los centros rurales, es todavía un sueño.
La presencia de la red de redes planteó el desafío de los contenidos educativos digitales, los que eran insuficientes en cantidad y en calidad, así como casi inexistentes en idioma español. Hace 15 años, eso facilitó el nacimiento de los portales educativos.
A partir de los esfuerzos pioneros de Argentina (educ.ar), Chile (educarchile) y Colombia (Colombia Aprende), se formó la Red Latinoamericana de Portales Educativos, que ayudó a formar los portales en otros 20 países, los que compartieron conocimientos, tecnologías y contenidos.
Al finalizar los años 2000, la mayor parte de los estudiantes y las escuelas tenían computadores en sus laboratorios, docentes y estudiantes capacitados para usar el software más común y popular, y alguna conectividad básica a Internet, en donde podían encontrar contenidos apropiados al currículo y en su lengua.
Y aun así, las prácticas educativas permanecían completamente inalteradas y los resultados educativos, por debajo de los estándares y las expectativas de todos los actores educativos. ¿Qué faltaba para que la tecnología completara la revolución prometida?
En 2008, Uruguay inauguró el Plan Ceibal, destinado a dotar a cada estudiante y docente de un computador portátil de bajo costo (netbooks) y avanzar en la conectividad universal de las escuelas. Con ello, comenzó la ola de proyectos “uno a uno” que contagió a la mayor parte de los países de la región y que, al finalizar el año 2015, y con distintos modelos de distribución, habrá repartido cerca de 30 millones de dispositivos, entre netbooks y tabletas.
Sin lugar a dudas, estas iniciativas han contribuido a democratizar el acceso a las tecnologías, permitiendo que miles de familias accedan a dispositivos y conectividad, y con ello, a los contenidos, bienes y servicios disponibles en la red.
Sin embargo, dramáticamente, los resultados educativos en la región siguen estando lejos de lo esperado. La reflexión académica, de los organismos internacionales y de los propios constructores de políticas públicas se han movido hacia la constatación de lo que hemos llamado “el fin de la inocencia”. La evidencia abrumadora muestra que las tecnologías digitales no empujaron, forzaron, produjeron o gatillaron el gran salto educativo que esperábamos.
No había relación lineal entre inversión en tecnología y cambio educativo. La verdad sea dicha, a pesar de las enormes inversiones en programas públicos y masivos, la mayor parte de las escuelas siguen trabajando prácticamente de la misma manera que hace 30 años, y por lo tanto, los resultados de ese proceso siguen siendo muy similares.
La pregunta obvia es: ¿qué pasó? Y la evidencia ofrece una respuesta, como revisaremos en el capítulo 2. Aquellos programas que se plantearon como iniciativas paralelas a las políticas educativas, separadas de sus objetivos estratégicos y sin propósitos explícitamente educativos, no han tenido impacto.
En cambio, en la medida que proyectos específicos se han estructurado desde esos propósitos, poniendo las tecnologías digitales al servicio de ellos, los resultados en pruebas de aprendizaje han sido mejores. Junto con ello, la mayor parte de las iniciativas fueron tecnocéntricas, invirtiendo más en equipamiento que en un acompañamiento sostenido de los docentes para lograr una apropiación efectiva y un uso gradual en aula.
Otras barreras no fueron ni han sido bien resueltas, desde la disponibilidad de máquinas que funcionen sin imprevistos (“plug and teach”), la disponibilidad de software educativo por asignaturas y, más importante, la falta de ejemplos, testimonios y modelos para uso en aula en cada asignatura en un contexto específico.
En resumen, a los docentes se les dejó en muchos casos con equipamiento relativamente complejo de usar, con escaso mantenimiento, para cuyo uso no habían sido suficientemente capacitados y posteriormente esas capacitaciones lograron poca transferencia al aula.
Es sintomático y agudiza las dificultades descritas, el que los centros de formación de profesores, salvo escasas excepciones, no han integrado adecuadamente el uso de las tecnologías en la formación de los futuros docentes.
El objetivo de este documento es, precisamente, proponer una nueva aproximación a la inclusión de las tecnologías en educación, orientando su uso a la mejora de la calidad educativa, definida en un sentido más amplio que el usado comúnmente. En el primer capítulo repasaremos precisamente el concepto de calidad educativa y los desafíos que propone a los sistemas educativos, ya entrado el siglo XXI.
En la segunda parte, revisaremos la evidencia disponible hasta ahora, para repasar lo que sabemos que funciona y no funciona respecto del uso de tecnologías digitales en la educación. El tercer capítulo propondrá, partir de los desafíos y la evidencia, un nuevo marco para la acción en esta área, con un pequeño apartado al tema de la consideración de los costos totales asociados a la implementación, en el entendido que toda intervención implica siempre una decisión de política pública compleja, en contextos de restricciones en los recursos, y que significa que para hacer determinadas acciones, hay otras que se dejarán de hacer”.
(Continuará…)
Por: Roberto Diez Gutiérrez
Licenciado en Ciencias de la Comunicación. Maestro en Educación con especialidad en Comunicación. Maestro Humanidades con especialidad en Educación. Doctor en Humanidades con opción en Educación. Beca al Mérito Académico de la Secretaría de Educación Pública Federal. Fui corresponsal en el Estado de Hidalgo para Organización Radio Centro, Organización Impulsora de Radio y Cadena Radio Centro. Profesor en el Tecnológico de Monterrey (Querétaro e Hidalgo); en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Universidad INECUH de Tizayuca, Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID-Tula) y Universidad La Salle Pachuca. Rector de la Universidad Científica Latinoamericana de Hidalgo (UCLAH); Director General del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Hidalgo (CECyTEH); Director General de Educación Media Superior del Instituto Hidalguense de Educación Media Superior y Superior (IHEMSyS) y Director Técnico del Instituto de Crédito Educativo del Estado de Hidalgo y Secretario Técnico del Consejo Estatal de Población en Hidalgo. Director General de Proyectos y Programas de Apoyo a la Educación de la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo. Presidente de la Comisión de Educación y Cultura del Consejo Consultivo Ciudadano del Estado de Hidalgo. Colaborador en diversos medios impresos y electrónicos del Estado. Rector de la Universidad Tecnológica Minera de Zimapán (UTMZ). Ex Rector de las Universidades Tecnológicas Minera de Zimapán y Bilingüe de Mineral de la Reforma.
